Resumo:

Este artigo decorre de uma pesquisa de doutorado e tem como objetivo avaliar de que modo a atuação de professores supervisores se caracteriza na coformação dos bolsistas de iniciação à docência. Para a consecução do objetivo, optou-se pela realização de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Os instrumentos de coleta de dados foram questionário de caracterização e entrevista reflexiva com os participantes. Após a análise da transcrição de áudio, os dados foram agrupados em categorias propostas a posteriori: 1) Domínio do Modelo Topológico de Ensino (MTE); 2) O(A) professor(a) supervisor(a) como coformador(a); e 3) Condicionantes de apoio e suporte. Os resultados apontaram que, durante o desenvolvimento das atividades no subprojeto, a atuação dos professores supervisores de Química não foi efetivamente pautada na coformação dos bolsistas de iniciação à docência. Avaliou-se que o próprio desenho do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência não fornece elementos suficientes que possam contribuir para orientar as instituições de ensino superior participantes a constituírem o professor da educação básica em supervisor, na perspectiva da coformação dos licenciandos. Isso ocorre porque, no atual formato, o Programa não determina ou explicita, em seus documentos oficiais, as atribuições específicas dos professores que atuam como supervisores nem as responsabilidades das instituições de ensino superior para a preparação desses profissionais como coformadores.

Palavras-chave:
formação de professores; professores supervisores; Pibid

Abstract:

This study, stemming from a broader PhD research, seeks to assess how the performance of supervising teachers is characterized in the co-training of scholarship holders for teaching initiation. To achieve this purpose, a qualitative case study was carried out, while data were collected by the following instruments: a characterization questionnaire and reflective interviews with the participants. After analyzing the audio transcription, data were grouped into categories proposed a posteriori, namely: 1) Proficiency in the Topological Model of Teaching; 2) The supervising teachers as co-educators; and 3) Conditions of support and assistance. The results revealed that during the development of activities in the subproject, the performance of the chemistry supervising teachers was not effectively based on the co-training of the scholarship holders for teaching initiation. It was assessed that Pibid's own design does not provide sufficient elements that could contribute to guide higher education institutions to establish basic education teachers as supervisors, grounded on the perspective of co-training of graduates. This is due to, in the current format, Pibid not determining or explicitly stating in its official documents specific assignments for the teachers acting as supervisors, nor the responsibilities of higher education institutions in preparing these professionals as co-educators.

Keywords:
teacher education; supervising teachers; Pibid

Resumen:

Este artículo es resultado de una investigación doctoral, cuyo objetivo es evaluar cómo se caracteriza la actuación de los profesores supervisores en la co-formación de los becarios que inician a la docencia. Para lograr el objetivo, se decidió realizar una investigación cualitativa del tipo estudio de caso. Los instrumentos de recolección de datos fueron: cuestionario de caracterización y entrevista reflexiva a los participantes. Después del análisis de la transcripción del audio, los datos fueron agrupados en categorías propuestas: 1) Dominio del Modelo de Enseñanza Topológica; 2)El/La profesor/a supervisor/a como co-formador/a y; 3) Condicionantes de apoyo y soporte. Los resultados mostraron que, durante el desarrollo de las actividades del subproyecto, el desempeño de los profesores supervisores de Química no estuvo efectivamente guiado por la co-formación de los becarios para iniciar la docencia. Se evaluó que el diseño del Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia en sí no ofrece elementos suficientes que puedan contribuir a orientar a las instituciones de educación superior participantes a constituir al profesor de educación básica como supervisor, desde la perspectiva de la co-formación de los licenciados. Esto se debe a que, en su formato actual, el Programa no determina ni esclarece en sus documentos oficiales las funciones específicas para los profesores que actúan como supervisores, ni las responsabilidades de las instituciones de educación superior en la preparación de estos profesionales como co-formadores.

Palabras clave:
formación docente; profesores supervisores; Pibid

Introdução

Do ponto de vista das políticas públicas educacionais brasileiras, nos últimos anos, foram criados vários programas voltados à formação de professores, entre os quais elegemos o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) como foco de investigação, em virtude de sua envergadura, seu impacto nacional e suas características singulares de funcionamento (Gatti et al., 2014GATTI, B. A. et al. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). São Paulo: FCC, 2014.). De acordo com Bego (2017BEGO, A. M. O Pibid como novo paradigma de formação de professores: vivências, saberes e práticas formativas inovadoras do subprojeto de Química da Unesp. Crítica Educativa, Sorocaba, v. 3, n. 2, p. 709-726, jan./jun. 2017., p. 713), o “programa configura-se como um novo paradigma de formação de professores no Brasil, em função de alterar profunda e significativamente a relação universidade-escola, bem como a relação professor em exercício-professor formador”.

O Pibid é gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a qual tem, entre suas finalidades, fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica (Brasil. Capes, 2013bBRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB). [Relatório de Gestão: 2009-2013]. Brasília: Capes, 2013b. Disponível em: <Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centraisde-conteudo/1892014-relatorio-parfor-pdf >. Acesso em: 8 jan. 2024.
https://www.gov.br/capes/pt-br/centraisd... ). Os projetos apoiados no âmbito do Programa são propostos por instituições de educação superior (IES) e desenvolvidos por grupos de licenciandos sob supervisão de professores da educação básica (EB) e orientação de professores das IES.

Uma das iniciativas que diferencia o Pibid de outros programas está em possibilitar aos professores da EB assumirem a postura de coformadores, dedicando-se a atividades como: supervisão, planejamento, implementação de atividades didático-pedagógicas inovadoras etc. No entanto, apesar da importância desses profissionais na supervisão de licenciandos, estudos indicam que há poucas investigações sobre a influência e o papel que professores supervisores (PrS) exercem na formação de futuros professores (Luz; Bego, 2022LUZ, A. R.; BEGO, A. M. Caminhos para a reestruturação da supervisão de estágios curriculares: proposição de um modelo teórico-prático para fundamentar a atuação de professores supervisores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 24, e36868, jan./jun. 2022.; Luz; Silva; Bego, 2023LUZ, A. R.; SILVA, T. R.; BEGO, A. M. Revisão sistemática acerca do papel do professor supervisor de estágio na formação de futuros professores de ciências. Educação Química en Punto de Vista, Foz do Iguaçu, PR, v. 7, p. 1-14, 2023.).

O trabalho realizado por Luz, Silva e Bego (2023LUZ, A. R.; SILVA, T. R.; BEGO, A. M. Revisão sistemática acerca do papel do professor supervisor de estágio na formação de futuros professores de ciências. Educação Química en Punto de Vista, Foz do Iguaçu, PR, v. 7, p. 1-14, 2023.), por exemplo, confirma o reduzido número de investigações cujo foco seja o PrS, em particular, na área de Educação em Ciências. Os autores fizeram uma revisão sistemática com o objetivo de mapear as produções acadêmicas nacionais que investigavam o papel de PrS na formação de futuros professores de Ciências e/ou Química. A revisão, realizada no Portal de Periódicos da Capes/Ministério da Educação (MEC), revelou apenas cinco artigos que tratam do papel de PrS na formação de futuros professores de Ciências e/ou Química no cenário nacional, indicando que a temática envolvendo os PrS ainda tem sido pouco abordada no Brasil. Além disso, apontou para a urgência de ampliar pesquisas que busquem definir atribuições, condições de trabalho e, principalmente, discussões que fomentem o debate e o estabelecimento de uma legislação específica para normatizar a atuação de PrS.

Com proposta semelhante, Luz, Moralles e Bego (2021LUZ, A. R.; MORALLES, V. A.; BEGO, A. M. Mapeamento das publicações sobre formação continuada de professores no âmbito do Pibid em periódicos nacionais. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 20., 2021, Recife. Anais... Recife: UFRPE/UFPE, 2021.) mapearam as publicações que tratam da formação continuada de docentes no âmbito do Pibid, com base nos artigos publicados em periódicos nacionais entre os anos de 2009 e 2020. Como principais resultados desse levantamento, os autores destacam que: I) foram encontrados apenas 12 trabalhos que investigavam a intersecção entre a formação continuada de professores e o Pibid; II) apenas dois trabalhos apresentavam investigações relacionadas à formação continuada de professores de Química no âmbito do Pibid; III) constatou-se que os termos mais utilizados nas palavras-chave dos trabalhos foram “formação de professores” e “Pibid”; o termo “formação continuada” não indicou uma grande ocorrência, o que reforça que o Pibid não tem sido alvo de pesquisas específicas sobre a formação continuada de professores; IV) em relação aos objetivos indicados, a análise revelou que somente cinco trabalhos abordavam como principal tema a formação continuada.

Com fundamento nos resultados desses estudos, podem-se apresentar quatro importantes justificativas que sustentam a relevância da temática: I) o processo formativo de professores da EB no âmbito do Pibid ainda tem sido um tema pouco explorado pelas pesquisas, especialmente, na área de Ensino de Química no Brasil; II) não foi possível encontrar trabalhos que descrevessem o processo formativo de que PrS participam para desempenhar suas atividades no Pibid; III) trabalhos no âmbito do Pibid têm investigado majoritariamente a temática formação inicial de professores; e IV) ainda que o PrS seja o elo essencial tanto para a formação de futuros professores quanto para a articulação entre universidade e escola, há um número incipiente de pesquisas sobre a temática.

Nesse contexto, considerando o papel decisivo que os PrS podem exercer no processo de formação de futuros docentes, bem como a sua atuação no Pibid, este texto, resultante de ampla pesquisa de doutorado, com base em um estudo de caso, tem como objetivo analisar a atuação de professores supervisores no que se refere à coformação de bolsistas de iniciação à docência.

O papel de professores supervisores como coformadores de futuros professores: um olhar para os documentos oficiais do Pibid

No cenário nacional, pesquisas têm revelado que uma das principais fragilidades relativas ao papel e à atuação de PrS está na ausência de uma legislação específica que determine responsabilidades e direitos a serem assumidos por esses profissionais durante a prática de supervisão. Além disso, a literatura reporta a necessidade de estabelecimento de vínculos formais efetivos, e não somente burocráticos, entre as IES e as escolas de EB, assim como entre o PrS e o coordenador de área (CA), uma vez que essa relação ainda ocorre, em geral, de maneira não sistemática e não institucionalizada. Em razão disso, os professores que atuam como supervisores têm sido selecionados de forma assistemática, ad hoc, não têm sido amparados institucionalmente para exercerem essa função adicional a seu trabalho e, na maior parte dos casos, acabam valendo-se da própria experiência para desenvolver as atividades relacionadas à supervisão de licenciandos (Benites, 2012BENITES, L. C. O professor-colaborador no estágio curricular supervisionado em educação física: perfil, papel e potencialidades. 124 f. 2012. Tese (Doutorado em Ciência da Motricidade) - Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.; Benites; Sarti; Souza Neto, 2015BENITES, L. C.; SARTI, F. M.; SOUZA NETO, S. De mestres de ensino a formadores de campo no estágio supervisionado. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 45, n. 155, p. 100-117, jan./mar. 2015.; Luz; Bego, 2022LUZ, A. R.; BEGO, A. M. Caminhos para a reestruturação da supervisão de estágios curriculares: proposição de um modelo teórico-prático para fundamentar a atuação de professores supervisores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 24, e36868, jan./jun. 2022.).

Nesse contexto, para efetivar a atividade de supervisão, as literaturas internacional e nacional apontam a necessidade de que o PrS tenha interesse e disposição em receber licenciandos; seja reflexivo; auxilie no desenvolvimento de saberes profissionais dos futuros professores; insira-os no contexto de trabalho; promova um ambiente colaborativo; forneça devolutivas formativas (feedback) das ações desempenhadas pelos licenciandos; auxilie na articulação entre teoria e prática (Benites; Sarti; Souza Neto, 2015BENITES, L. C.; SARTI, F. M.; SOUZA NETO, S. De mestres de ensino a formadores de campo no estágio supervisionado. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 45, n. 155, p. 100-117, jan./mar. 2015.; Salo et al., 2019SALO, A. et al. The challenge for school-based teacher educators: establishing teaching and supervision goals. Teacher Development, [S.l.], v. 23, n. 5, p. 609-626, 2019.; Simões Neto; Nascimento, 2018SIMÕES NETO, J. C.; NASCIMENTO, R. M. O papel do professor-colaborador no contexto do estágio supervisionado em educação física: uma análise da produção científica. Revista Interdisciplinar Encontro das Ciências, [S.l.], v.1, n. 2, p. 245-257, 2018.).

Para além dessas atribuições, Luz e Bego (2022LUZ, A. R.; BEGO, A. M. Caminhos para a reestruturação da supervisão de estágios curriculares: proposição de um modelo teórico-prático para fundamentar a atuação de professores supervisores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 24, e36868, jan./jun. 2022.) propuseram um modelo teórico-prático a fim de ampliar as discussões e fundamentar a atuação do PrS de Ciências. O modelo é dividido em duas grandes dimensões: condições objetivas para a atividade de supervisão e perfil e atribuições do PrS.

Na primeira dimensão, os autores propõem quatro categorias apresentadas na Figura 1, que dialogam com as necessidades mais urgentes dos PrS, em termos de formalização do trabalho, e que podem servir para instituir melhores condições para esses profissionais exercerem especificamente as atividades de supervisão: garantia de tempo; coerência das condições de trabalho; formalização da parceria universidade-escola; e garantia de gratificação. Essas categorias abordam as necessidades de regulamentação e institucionalização da atuação dos PrS, sendo ações direcionadas às IES e às políticas públicas educacionais.

A segunda dimensão, composta por seis categorias e enunciada na Figura 2, com base na literatura nacional e internacional, orienta as atribuições e o perfil desejado para o bom desempenho do PrS no desenvolvimento de suas atividades: formação especializada; tempo de atuação; definição de objetivos; trabalho colaborativo; desenvolvimento de práticas inovadoras pautadas em diretrizes curriculares; e avaliação formativa. As categorias que discutem o perfil do PrS têm como foco a formação e o tempo de atuação em sala, ao passo que aquelas com foco em suas atribuições estabelecem as responsabilidades e os deveres que esses profissionais podem assumir na função de supervisores.

Luz e Bego (2022LUZ, A. R.; BEGO, A. M. Caminhos para a reestruturação da supervisão de estágios curriculares: proposição de um modelo teórico-prático para fundamentar a atuação de professores supervisores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 24, e36868, jan./jun. 2022.) concluem o estudo indicando a necessidade de as pesquisas e as políticas públicas lançarem um olhar particular para o PrS, no sentido de reconhecer as limitações e as lacunas que ainda precisam ser mais bem exploradas na área de Educação em Ciências, de modo que o modelo proposto possa fomentar novos debates e sustentar os discursos acerca de seu papel na formação de novos docentes.

O modelo defendido pelos autores considera o PrS figura de extrema relevância no processo formativo dos licenciandos. Para a efetivação de suas ações, é primordial estabelecer condições objetivas de trabalho que lhe garantam tempo, infraestrutura, apoio, remuneração, entre outros. Além disso, há a necessidade de explicitar as responsabilidades, os deveres e o perfil desejado para assumir a função de supervisor. Acredita-se que, para o desenvolvimento profissional do PrS, o processo formativo deve ocorrer no contexto escolar de atuação do docente, pautado em fundamentações teóricas e metodológicas explícitas em que se considerem os contextos sociais e institucionais de sua implementação.

No âmbito do Pibid, o PrS é definido como um professor da escola de EB das redes públicas de ensino que integra o projeto institucional, responsável por acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência (BID). Em relação aos critérios para atuar como PrS, o Edital Capes nº 1/2007 definia que as bolsas de supervisão eram destinadas a professores que observassem as regras do Programa e que fossem profissionais do magistério da EB, em efetivo exercício na rede pública, com prática efetiva de sala de aula. Ao longo dos anos, os critérios de escolha dos supervisores sofreram poucas alterações, mas foram ampliados para que se pudesse ter um maior entendimento sobre o perfil profissional desejado.

O Edital Capes nº 2/2009 determinava que o supervisor do Pibid deveria ser do quadro efetivo de professores da escola e estar em exercício em sala de aula há, pelo menos, dois anos. O edital também previa que não era qualquer profissional da educação que poderia assumir a supervisão dos BID, por exemplo, diretores ou coordenadores.

Reconhecemos o esforço do Programa em designar a atividade de supervisão aos professores de EB atuantes em sala de aula, entendendo que estes estejam mais próximos dos alunos e da realidade vivenciada no ambiente escolar. Todavia, não consideramos que dois anos - período de entrada e adaptação na carreira - possam ser compatíveis com o perfil de um profissional considerado experiente, o qual poderia contribuir, de forma efetiva, para o desenvolvimento profissional de futuros professores, em função de sua ampla e reconhecida experiência e de seus saberes profissionais (Huberman, 2000HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Ed., 2000. p. 31-61.). Além disso, sem quaisquer discussões sobre o perfil desses professores, em que pese a exigência da formalização institucional, esse atributo, por si só, não garante o engajamento nem a expertise necessária dos professores para a atuação efetiva como supervisores na perspectiva da coformação.

O edital indicava, também, que o PrS participaria como coformador dos BID em colaboração com o CA. No entanto, o termo coformador, em nenhum momento, é definido no documento, tampouco, esclarece-se como se daria essa ação, como o PrS deveria atuar e quais seriam suas obrigações e seus direitos nas atividades de coformação. Essa ausência de clareza quanto ao papel e às atribuições do PrS do Pibid provoca dúvidas, por exemplo, sobre se o planejamento das atividades de um dado subprojeto deve ser desenvolvido pelo PrS em colaboração com os BID e o CA e se as IES devem se responsabilizar por ofertar encontros, oficinas ou minicursos formativos específicos para o professor da EB assumir as atribuições da supervisão de futuros docentes.

Entendemos que o Programa parece deixar o papel do PrS e as suas atribuições indefinidas nos documentos oficiais, os quais deveriam orientar as atribuições dos diferentes atores envolvidos nos subprojetos. Essa indefinição sobre a atuação do PrS e o papel que deverá exercer enquanto coformador pode refletir negativamente no processo de seleção dos professores da EB, dando margem para, por exemplo, a participação de profissionais que não dispõem de tempo para envolver-se com todas as atividades do subprojeto, não possuem experiência profissional na supervisão de futuros professores, entre outros.

No que concerne ao seu papel, desde a Portaria Normativa MEC nº 38/2007, está previsto que o PrS é responsável pela supervisão dos BID no âmbito da sua escola de atuação. Entretanto, os documentos não indicam quais as dimensões ou os aspectos relativos à prática de supervisão na perspectiva da coformação.

Em relação à definição de coformador, como mencionado, há poucas referências nos documentos do Pibid. Considerando as atribuições prescritas no Quadro 1, as quais se caracterizam por atividades com caráter mais genérico, burocrático e de controle, é difícil prever que o PrS esteja, de fato, sendo concebido como coformador de futuros docentes. Inclusive, a legislação do Programa não explicita uma relação de colaboração efetiva com os outros formadores, nesse caso, o CA e o coordenador institucional (CI).

Ainda que se identifiquem lacunas em relação ao exercício da supervisão no Pibid, principalmente, no que tange à coerência das condições de trabalho, da garantia de tempo, do perfil e das atribuições, Luz e Bego (2022LUZ, A. R.; BEGO, A. M. Caminhos para a reestruturação da supervisão de estágios curriculares: proposição de um modelo teórico-prático para fundamentar a atuação de professores supervisores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 24, e36868, jan./jun. 2022.) consideram que o Programa avança e dá possibilidades interessantes ao promover a formalização da parceria universidade-escola e a garantia de gratificação aos participantes. Essas características, segundo o modelo teórico-prático, atendem à necessidade de regulamentar e institucionalizar a atuação dos PrS com os cursos de formação de professores. A vinculação formal do professor de EB por meio de um contrato que inclui carga horária remunerada especificamente para as atividades de supervisão e de participação em atividades didático-pedagógicas diversas, conforme define o artigo 42 da Portaria Capes nº 96/2013, viabiliza condições objetivas para uma possível interação frutífera e bilateral entre escola e universidade, o que torna o Programa um espaço propício para investigações focadas na figura do PrS.

Contexto, percurso da pesquisa e procedimentos metodológicos

A pesquisa descrita neste artigo é parte de um estudo de doutorado conduzido no contexto do subprojeto de Química do Pibid, durante o ano letivo de 2016, em uma universidade pública do estado de São Paulo. Nesse período, o projeto envolvia um CA, dois PrS e 20 BID, todos atuando em duas unidades escolares (UE) parceiras. Essas unidades eram compostas por uma escola estadual (EE) e outra escola técnica estadual (ETEC) (Bego; Alves; Giordan, 2019BEGO, A. M.; ALVES, M.; GIORDAN, M. O planejamento de sequências didáticas de química fundamentadas no modelo topológico de ensino: potencialidades do processo EAR (elaboração, aplicação e reelaboração) para a formação inicial de professores. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 625-645, jul./set. 2019.; Morais; Bego; Giordan, 2021MORAIS, R. P.; BEGO, A. M.; GIORDAN, M. Investigação dos impactos do processo de elaboração, aplicação e reelaboração de sequências didáticas na racionalidade prevalente acerca do planejamento. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Rio de Janeiro, v. 21, p. e25813, jan./dez. 2021.).

Por meio da aproximação do subprojeto com o Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias Educativas (LAPEQ-USP), iniciou-se a reestruturação das atividades tanto formativas como de intervenção didático-pedagógica do subprojeto nas UE. Essa aproximação propiciou a discussão de temas relacionados à pesquisa sobre planejamento de ensino e interações discursivas em sala de aula de Química. Com essas discussões, pudemos conhecer o projeto de desenvolvimento de Sequências Didáticas (SD) de acordo com o Modelo Topológico de Ensino (MTE). O MTE representa uma estrutura organizacional educacional que busca fornecer fundamentação teórica e metodológica para orientar o planejamento didático-pedagógico do docente e facilitar a compreensão das ciências pelos estudantes. O MTE propõe uma abordagem sociocultural na configuração do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, concebendo-o como uma atividade humana influenciada por fatores históricos, sociais e culturais (Giordan; Guimarães, 2012GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. Estudo dirigido de iniciação à elaboração de sequências didáticas. São Paulo, 2012. Material do Curso de Especialização em Ensino de Ciências, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Programa Rede de Formação Docente.). Esse modelo tem sido desenvolvido em interações teórico-práticas, na formação inicial (Bego et al., 2019BEGO, A. M.; ALVES, M.; GIORDAN, M. O planejamento de sequências didáticas de química fundamentadas no modelo topológico de ensino: potencialidades do processo EAR (elaboração, aplicação e reelaboração) para a formação inicial de professores. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 625-645, jul./set. 2019.) e continuada (Massi; Giordan, 2014MASSI, L.; GIORDAN, M. Introdução à pesquisa com sequências didáticas na formação continuada online de professores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências , Belo Horizonte, v. 16, n. 3, p. 75-94, set./dez. 2014.) de professores, com ênfase especial na problematização de caráter sociocientífico. Um dos desdobramentos do MTE é o Processo EAR - elaboração, aplicação e reelaboração (Morais; Bego; Giordan, 2021MORAIS, R. P.; BEGO, A. M.; GIORDAN, M. Investigação dos impactos do processo de elaboração, aplicação e reelaboração de sequências didáticas na racionalidade prevalente acerca do planejamento. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Rio de Janeiro, v. 21, p. e25813, jan./dez. 2021.).

Em relação à sistemática de funcionamento do subprojeto, o processo formativo dos BID e dos PrS começou nos meses de fevereiro e março. O curso de formação inicial teve uma carga horária total de 24 horas, distribuídas ao longo de reuniões semanais. O foco dessa etapa foi abordar os fundamentos teórico-metodológicos do MTE e instruir sobre o planejamento de SD. Na execução dessa fase, foram utilizados como referência os textos de Giordan (2008GIORDAN, M. Computadores e linguagens nas aulas de ciências: uma perspectiva sociocultural para compreender a construção de significados. Ijuí: Ed. Unijuí, 2008.) e Giordan e Guimarães (2012GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. Estudo dirigido de iniciação à elaboração de sequências didáticas. São Paulo, 2012. Material do Curso de Especialização em Ensino de Ciências, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Programa Rede de Formação Docente.) (Bego; Alves; Giordan, 2019BEGO, A. M.; ALVES, M.; GIORDAN, M. O planejamento de sequências didáticas de química fundamentadas no modelo topológico de ensino: potencialidades do processo EAR (elaboração, aplicação e reelaboração) para a formação inicial de professores. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 625-645, jul./set. 2019.; Morais; Bego; Giordan, 2021MORAIS, R. P.; BEGO, A. M.; GIORDAN, M. Investigação dos impactos do processo de elaboração, aplicação e reelaboração de sequências didáticas na racionalidade prevalente acerca do planejamento. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Rio de Janeiro, v. 21, p. e25813, jan./dez. 2021.). Os BID e os PrS receberam orientações para ler os textos, visando à discussão posterior nas reuniões do subprojeto, nas quais acompanhavam as apresentações sobre o MTE feitas pelo CA. Ao longo das atividades do subprojeto, os BID formaram duplas ou trios de trabalho sob a supervisão de um dos PrS, desempenhando suas funções em uma série específica do ensino médio em uma das UE parceiras durante o ano letivo (Bego; Alves; Giordan, 2019BEGO, A. M.; ALVES, M.; GIORDAN, M. O planejamento de sequências didáticas de química fundamentadas no modelo topológico de ensino: potencialidades do processo EAR (elaboração, aplicação e reelaboração) para a formação inicial de professores. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 625-645, jul./set. 2019.; Morais; Bego; Giordan, 2021MORAIS, R. P.; BEGO, A. M.; GIORDAN, M. Investigação dos impactos do processo de elaboração, aplicação e reelaboração de sequências didáticas na racionalidade prevalente acerca do planejamento. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Rio de Janeiro, v. 21, p. e25813, jan./dez. 2021.).

As etapas subsequentes do processo foram conduzidas com base nos princípios de validação de SD, seguindo as três fases definidas por Guimarães e Giordan (2013GUIMARÃES, Y.; GIORDAN, M. Elementos para validação de sequências didáticas. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 9., 2013, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: USP, 2013. Disponível em: <Disponível em: http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/fp/fppdf/guimaraes_giordan-enpec-2013.pdf >. Acesso em: 7 jan. 2024.
http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/fp/fpp... ): elaboração, aplicação e reelaboração, conhecidas como Processo EAR. Durante o período entre abril e julho de 2016, foram planejadas as SD, sendo que cada grupo de trabalho de cada escola parceira elaborou uma SD para um dos três anos do ensino médio. Esse planejamento foi orientado pelas diretrizes curriculares oficiais do estado e pelo planejamento anual do respectivo PrS (Bego; Alves; Giordan, 2019BEGO, A. M.; ALVES, M.; GIORDAN, M. O planejamento de sequências didáticas de química fundamentadas no modelo topológico de ensino: potencialidades do processo EAR (elaboração, aplicação e reelaboração) para a formação inicial de professores. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 625-645, jul./set. 2019.; Morais; Bego; Giordan, 2021MORAIS, R. P.; BEGO, A. M.; GIORDAN, M. Investigação dos impactos do processo de elaboração, aplicação e reelaboração de sequências didáticas na racionalidade prevalente acerca do planejamento. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Rio de Janeiro, v. 21, p. e25813, jan./dez. 2021.). Ao final da fase de elaboração, as SD foram avaliadas, entre pares, pelos BID, pelos PrS e pelo CA, utilizando o instrumento validado por outras investigações do grupo de pesquisa LAPEQ-USP (Giordan; Guimarães, 2012GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. Estudo dirigido de iniciação à elaboração de sequências didáticas. São Paulo, 2012. Material do Curso de Especialização em Ensino de Ciências, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Programa Rede de Formação Docente.; Guimarães; Giordan, 2013GUIMARÃES, Y.; GIORDAN, M. Elementos para validação de sequências didáticas. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 9., 2013, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: USP, 2013. Disponível em: <Disponível em: http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/fp/fppdf/guimaraes_giordan-enpec-2013.pdf >. Acesso em: 7 jan. 2024.
http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/fp/fpp... ).

Entre agosto e novembro de 2016, as SD foram implementadas nos três anos do ensino médio de cada escola parceira. Durante a fase de execução, foram realizadas atividades de avaliação, nas quais os BID e os PrS discutiam o progresso da implementação das SD. Eles abordavam aspectos problemáticos que necessitavam de revisão para prosseguimento das aulas, atividades bem-sucedidas e resultados parciais de aprendizagem dos alunos. Essas discussões eram mediadas pelo CA, à luz dos princípios do MTE (Bego; Alves; Giordan, 2019BEGO, A. M.; ALVES, M.; GIORDAN, M. O planejamento de sequências didáticas de química fundamentadas no modelo topológico de ensino: potencialidades do processo EAR (elaboração, aplicação e reelaboração) para a formação inicial de professores. Ciência & Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 625-645, jul./set. 2019.).

Considerando os espaços em que as ações do subprojeto foram desenvolvidas, para atingir o objetivo enunciado neste trabalho, realizamos uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso (Flick, 2009FLICK, U. Desenho da pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.). A coleta de dados ocorreu por meio da aplicação, no início das atividades, de um questionário de caracterização, que teve como objetivo obter elementos da formação dos professores e suas atuações profissionais. Além disso, ao final da execução de todas as atividades planejadas no subprojeto para o ano letivo de 2016, inclusive após o curso de formação acerca dos princípios metodológicos do MTE, realizou-se, individualmente, com cada PrS, uma entrevista reflexiva, de acordo com a proposta de Szymanski (2010SZYMANSKI, H. (Org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. 3. ed. [S.l.]: Liber Livro, 2010). As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas, a fim de fornecer elementos que pudessem avaliar a atuação dos PrS na coformação dos BID durante a participação no subprojeto.

O roteiro de entrevista foi dividido em duas dimensões: a primeira referente à etapa de elaboração e a segunda concernente às dimensões de aplicação e reelaboração. As questões que compunham as dimensões foram agrupadas em blocos; assim, por exemplo, para a dimensão de elaboração, criaram-se cinco blocos: tema e problematização; caracterização do ambiente escolar; tempo e fontes de referência; objetivos e conteúdos; e atividades, contextos e abordagem comunicativa. A dimensão de aplicação e reelaboração foi subdividida em quatro blocos: SD; avaliação; reelaboração; e valoração do modelo.

Por fim, a organização dos dados foi feita pela análise de conteúdo proposta por Bardin (2016BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.), envolvendo as etapas: (a) leitura exaustiva e repetida, assumindo uma relação interrogativa; (b) elaboração de uma primeira classificação, em que cada assunto, tópico ou tema é separado e guardado; e (c) enxugamento da classificação por temas mais relevantes. Concomitantemente ao processo de codificação, realizou-se a categorização a posteriori do material transcrito, sendo propostas quatro categorias: 1) Domínio do MTE; 2) O(A) PrS como coformador(a); 3) Condicionantes de apoio e suporte; e 4) Relevância pedagógica do processo. Em razão dos limites de espaço e por considerarmos que a categoria “Relevância pedagógica do processo” apresenta uma rica discussão sobre a experiência formativa que foge ao escopo específico deste artigo, entendemos que os resultados dessa categoria serão explorados em publicação futura com essa finalidade. Portanto, neste trabalho, apresentamos a análise dos resultados identificados nas categorias: 1) Domínio do MTE; 2) O(A) PrS como coformador(a); e 3) Condicionantes de apoio e suporte.

Resultados e discussão

Para identificar as singularidades e o contexto em que se inseriam os participantes, apresentamos, no Quadro 2, a caracterização dos PrS. Utilizamos nomes fictícios para anonimização e para maior fluidez na narrativa.

Após a caracterização dos participantes, realizamos a análise das entrevistas reflexivas e a explicitação das discussões que compõem cada categoria.

Domínio do MTE

A proposição da categoria “Domínio do MTE” resultou da identificação dos códigos analíticos que emergiram após sucessivas leituras do material e da identificação de temas relacionados (Quadro 3).

A categoria representou 13 respostas dadas pela PrS Ester às perguntas feitas na entrevista, ao passo que, para o PrS Paulo, foram identificadas apenas quatro respostas.

Em relação aos dados da professora Ester, durante o processo de categorização, identificamos, por vezes, em seu discurso, concepções distantes das referenciadas no modelo, principalmente sobre elementos exclusivos que constituem a SD, como: problematização, contexto mental, situacional, abordagem comunicativa e avaliação. Esse fato sugere que Ester não havia se apropriado inteiramente do modelo que fundamentava as ações do subprojeto. Nesse contexto formativo, é necessário considerar que, durante a participação como supervisora no subprojeto, ela teve o primeiro contato com o MTE. Logo, é possível inferir que ela não teve tempo suficiente ou mesmo condições adequadas para tornar o modelo parte do seu aporte conceitual e empregá-lo em outras esferas de atividades da qual participava.

A análise também evidenciou que Ester teve dificuldade de adaptação ao MTE, o que pode ter relação, em algum grau, com a necessidade de ampliar e qualificar a sua prática pedagógica mediante a participação em cursos de formação continuada que visam investigar e atender às demandas da sala de aula. Outro ponto que reflete nessa questão são os condicionantes que afetam a atuação da PrS, por exemplo, a necessidade de destinar uma carga horária específica para as atividades de supervisão, uma vez que, considerando a complexidade do modelo adotado, seu domínio requer uma grande quantidade de tempo destinado à preparação e adaptação.

Consideramos que, mesmo a professora tendo um currículo acadêmico extenso e mais de dez anos de experiência em sala de aula, tais atributos não contribuíram propriamente para o domínio de um modelo tão sofisticado quanto o MTE. Entendemos que os vários elementos que estruturam a SD fundamentada no MTE possuem conceituações pouco comuns no cotidiano de trabalho do docente, o que pode ter imposto uma série de dificuldades e barreiras para o efetivo domínio da professora.

Outra questão a ser considerada se refere ao fato de que Ester também estava no processo de aprender o modelo, suas definições, no transcorrer do Processo EAR. Todavia, isso se deu ao mesmo tempo que ela deveria ocupar o papel de supervisora, ajudando e orientando os BID a planejarem as atividades, tirando dúvidas e servindo como um exemplar profissional em sala. O processo formativo acontecendo de modo concomitante entre formação inicial e continuada fez com que Ester não tivesse condições de, primeiramente, apropriar-se do modelo, sentir-se confortável com a proposta e, posteriormente, experimentá-la em seu contexto profissional.

Como exemplar do processo analítico, reunimos, no Quadro 4, extratos representativos da PrS Ester em resposta às questões que compõem os blocos do roteiro.

Em relação aos dados do professor Paulo, com base na categorização, identificamos que, para alguns elementos que compõem a SD - abordagem comunicativa e avaliação dos alunos -, ele apresentou, em certa medida, uma relação divergente ou pouco integrada do que está estabelecido no modelo.

De acordo com as evidências levantadas e expressas no Quadro 5, é possível inferir que a formação acadêmica prévia do supervisor pode ter contribuído para um resultado pouco expressivo de respostas que atendem à categoria “Domínio do MTE”. Como apresentado em sua caracterização, Paulo havia concluído o doutorado em Educação para a Ciência em 2015 e, no ano seguinte, participou como supervisor do Pibid. Logo, estaria mais confortável com a proposta do que Ester, por indicar, em algum grau, similaridade com sua pesquisa de doutorado e com termos que estão mais próximos ao seu contexto formativo e de trabalho.

Nesse sentido, avaliamos que, em razão de Paulo possuir formação especializada, ter investigado outras práticas inovadoras e vivenciado experiências formativas no contexto escolar, essas situações acabaram influenciando no domínio do modelo quando comparado à análise de Ester para essa mesma categoria. Não obstante, ao responder questões direcionadas a elementos centrais na elaboração da SD, evidenciou-se que, em determinadas propriedades, não houve efetivo domínio.

O(A) PrS como coformador(a)

A categoria “O(A) PrS como coformador(a)” apresentou expressiva ocorrência no discurso de Ester, sendo identificada em nove respostas. Na análise dos dados de Paulo, essa categoria foi identificada em dez respostas, sendo concentrada, em grande parte, na primeira dimensão, que discute o planejamento das SD. A elaboração da categoria teve como referência os códigos analíticos indicados no Quadro 6. Esses códigos foram identificados com base na análise de recortes de textos provenientes das transcrições de áudios das entrevistas reflexivas realizadas com os PrS.

Mediante a análise dos dados elencados no Quadro 7, avaliamos que a atuação da professora Ester foi marcada, em alguns momentos, pelo posicionamento de espectadora do processo, em que parte das ações acabam sendo direcionadas aos bolsistas e ao CA. Avaliamos, também, que o papel desempenhado pela supervisora está mais próximo da função de suporte, em que se dedica a auxiliar os BID quando estão em sala de aula realizando as atividades do subprojeto, que foram pensadas e elaboradas em parceria com o CA. Essa postura se assemelha às primeiras concepções de supervisão, que enfatizavam o papel do professor como apoiador emocional e amigo (Little, 1990LITTLE, J. W. The mentor phenomenon and the social organization of teaching. Review of research in education, [S.l.], v. 16, n. 1, p. 297-351, 1990. Chap. 6.), mas não avançavam para a postura de coformador.

A atuação pouco ativa da supervisora pode ter relação com os seguintes aspectos: ausência de engajamento efetivo durante a execução do projeto; falta de clareza quanto ao papel que deve desempenhar na formação dos BID; ausência de explicitação de deveres e responsabilidades para que a professora pudesse desenvolver, de forma exitosa, a prática de supervisão; e formação específica para atuar como supervisora e coformadora. Além disso, devemos considerar que, na categoria anterior, a professora Ester indicou uma série de questões que culminaram no não domínio do modelo e que tais fatos também podem ter influenciado no processo de identificação da supervisora como coformadora dos bolsistas e na dificuldade de atuar como tal.

Em relação às respostas do professor Paulo inseridas nessa categoria, evidenciamos que, por vezes, o próprio supervisor se reconheceu na posição de observador e, ainda que compreendesse que os BID estavam em formação inicial, logo, não detinham um repertório experiencial, em alguns momentos, considerou que a condução das atividades era de responsabilidade dos bolsistas e do CA. Além disso, com base nos extratos representativos demonstrados no Quadro 8, ao afirmar que a sua participação foi de ouvinte, Paulo ratifica a ideia apresentada nessa categoria, que avaliou justamente o engajamento efetivo do PrS durante a execução do projeto e as suas principais características de atuação, como a adoção da posição de expectador e/ou observador do processo.

Consideramos que, mesmo Paulo atendendo ao exposto na literatura sobre o perfil desejado para um supervisor, com formação especializada e tempo de atuação em sala, essas características não foram suficientes para garantir que ele assumisse a contento essa função. Reconhecemos que, em virtude de uma série de questões, como a ausência de clareza quanto ao papel e à atuação do PrS, o fato de que todo o processo formativo aconteceu de forma concomitante entre formação inicial e continuada e a necessidade de especificação quanto ao papel do CA e da universidade de oferecer uma formação específica para as atividades de supervisão e coformação, Paulo sentiu que não deveria ou não tinha condições de intervir no processo formativo dos BID, por visualizar que essa era uma responsabilidade, exclusivamente, do CA e da IES; portanto, não cabia a ele assumir o papel de coformador.

Condicionantes de apoio e suporte

A categoria “Condicionantes de apoio e suporte” foi proposta com base na identificação dos códigos analíticos expostos no Quadro 9. Esses códigos foram formulados de acordo com a análise das respostas dos PrS. Durante o processo de categorização, essa foi a que apresentou menor expressividade, sendo verificada em quatro respostas da supervisora Ester e em uma única resposta do supervisor Paulo.

Após a análise dos dados, avaliamos que, entre os desafios e as dificuldades pontuados pela professora Ester, estão: falta de participação e colaboração por parte da direção da escola; tomadas de decisões verticalizadas que afetaram diretamente o planejamento das atividades, ocasionando o desgaste da atuação dos BID e da própria supervisora, que se via desamparada e, por vezes, perdida em relação às atividades que surgiam, sem aviso prévio, na escola; dificuldade no acesso à infraestrutura e aos recursos demandados na prática de supervisão. Esses fatores comprometeram o desenvolvimento do projeto na escola e culminaram no desamparo e na desmotivação dos BID e da supervisora. Desse modo, a aplicação de algumas SD foi realizada de forma açodada, suprimindo momentos de reflexão, o que prejudicou a etapa de reelaboração e afetou a aprendizagem dos alunos da EB.

Com base nas informações apresentadas no Quadro 10, o fato de a equipe diretiva se mostrar alheia ao processo permite inferir que a escola, enquanto instituição, não tem se considerado parte responsável pela formação dos futuros professores. Isso contribui para perpetuar a ideia de que a formação inicial é de responsabilidade total das IES e dificulta a superação da desarticulação entre a formação acadêmica e os espaços de trabalho profissional.

Na análise do relato do professor Paulo, expresso no Quadro 11, este também sugere que houve algumas dificuldades para cumprir todas as atividades previstas pelo subprojeto, em razão, principalmente, do tempo de execução. Além disso, é possível inferir que o professor faz uma crítica ao modelo atual de ensino. Em sua fala, ele sugere que a atuação do professor de Química tem sido condicionada à adoção de um modelo de ensino que prioriza a transmissão de conteúdos, ao passo que a metodologia e a aprendizagem dos alunos são deixadas em segundo plano, justamente pela forma como tem sido abordado o conteúdo de Química nas escolas. Assim, para que atividades como as propostas pelo Pibid possam ser desenvolvidas, de acordo com o supervisor, faz-se necessária uma mudança estrutural no contexto escolar.

Considerações finais

Ao final de todo o processo analítico, identificamos três características que refletem no papel e na atuação dos PrS, sendo: i) posição de espectador; ii) tensão em adotar o MTE como prática pedagógica inovadora; e iii) dificuldade em assumir o papel de coformador.

Avaliamos que o posicionamento dos PrS ao longo da experiência formativa esteve muito próximo à posição de espectador. Consideramos que esse posicionamento tem relação com a atuação pouco efetiva dos PrS durante o planejamento das SD e todo o transcorrer do Processo EAR. Além disso, observamos que, em alguns momentos, os PrS se mantiveram distantes das ações e das tomadas de decisões, inclusive assumindo uma postura pouco autoral em relação às SD elaboradas, mesmo considerando que possuem um repertório de saberes sobre o contexto, os alunos, a escola e a prática docente. Tais fatos sugerem que, apesar de disporem de formação especializada e experiência docente, esses critérios não foram suficientes para que os PrS pudessem ter uma atuação mais próxima do que se esperaria de um supervisor na perspectiva da coformação, como Luz e Bego (2022LUZ, A. R.; BEGO, A. M. Caminhos para a reestruturação da supervisão de estágios curriculares: proposição de um modelo teórico-prático para fundamentar a atuação de professores supervisores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 24, e36868, jan./jun. 2022.) descrevem em seu modelo. Essa característica se relaciona à ausência de clareza quanto ao papel que os PrS devem desempenhar na formação dos BID e à falta de explicitação de deveres e responsabilidades para que eles possam desenvolver, de forma exitosa, a prática de supervisão, além da necessidade de serem formados pela IES e pelo CA para atuarem como supervisores em uma perspectiva de coformação, por meio de programas ou projetos desenhados para tal fim.

No tocante à segunda característica, avaliamos que a professora Ester, em especial, teve dificuldade em compreender e dominar grande parte dos elementos do MTE, sendo indicado, em alguns momentos, que o modelo não estava de acordo com a realidade do dia a dia dela. Consideramos também que a tensão em adotar o MTE como prática pedagógica inovadora teve relação com vários condicionantes, por exemplo, a complexidade do modelo, o tempo de planejamento, o detalhamento dos elementos que constituem a SD, a falta de apoio da direção, entre outros.

Entendemos que essa característica simboliza como o processo formativo foi concebido no subprojeto. Conforme mencionado, os PrS também estavam no processo de aprender o modelo, bem como suas definições, no transcorrer do Processo EAR. Desse modo, os PrS acabaram sendo posicionados no mesmo nível dos BID em termos de aprendizado e, ao mesmo tempo, em uma posição de vulnerabilidade em razão da expectativa de que eles deveriam assumir a função de coformadores sem que fossem orientados ou formados para tal.

A última característica, dificuldade em assumir o papel de coformador, evidencia que, durante o processo formativo, os PrS não tinham ciência do que deveriam fazer e de como deveriam agir, assim como não tinham clareza se era função deles interferir no planejamento das SD, se era necessário fornecerem avaliação formativa aos bolsistas, se assumiam parcialmente a aplicação das SD ou se deixavam os BID responsáveis por essa etapa. Compreendemos que essas dúvidas e esses anseios surgiram em virtude de todo o processo formativo não ter sido pensado e estruturado considerando a formação específica desses profissionais para as atividades de supervisão na perspectiva da coformação de futuros professores. Avaliamos que essa questão pode estar relacionada com a importância de estabelecer objetivamente, por meio de instrumentos legais, exigências que incluem no desenho do Programa a obrigatoriedade, por parte da IES, em realizar uma formação com os supervisores a fim de que possam desempenhar adequadamente o papel de coformadores dos bolsistas. Desse modo, pontuamos que, se, nos próprios documentos oficiais do Pibid, alguns termos como coformação e supervisão são apresentados de maneira genérica, esse mesmo efeito pode ser observado na atuação dos PrS durante o desenvolvimento das atividades propostas no subprojeto.

Em síntese, a integração dessas três características nos permite inferir que o atual formato do Programa não apresenta todos os elementos necessários para pensar especificamente o papel e a atuação dos PrS. Por esse motivo, seria interessante aprofundar as discussões em novas edições, delineando as atribuições e o perfil desses profissionais com base em uma formação continuada específica e qualificada; estabelecer responsabilidades ao CA, para que ele atue efetivamente nessa parceria; e garantir tempo para a prática de supervisão e condições objetivas de trabalho.

Vale frisar que reconhecemos que a definição do papel e da atuação do PrS perpassa diferentes instâncias, como: Capes, IES, o próprio CA, a gestão das redes de ensino e a escola-campo. Todas essas instâncias são difíceis de serem coesamente articuladas. Logo, podem surgir contradições no desenvolvimento do Programa com essa envergadura, como as apresentadas nesta pesquisa. Entretanto, consideramos premente que tanto os formuladores de políticas educacionais quanto as próprias IES e redes de ensino lancem luz para os processos, as características e as demandas da atividade de supervisão, com vistas a dar a visibilidade e a importância necessária aos profissionais da educação básica que assumem o papel fundamental de coformar nossos futuros professores.

Por esse e outros motivos mencionados, abrem-se perspectivas futuras para novos estudos dentro da temática, como: I) ampliar as investigações sobre o impacto de experiências formativas na atuação dos PrS; II) investigar a atuação dos PrS mediante a perspectiva dos BID; III) ampliar as pesquisas sobre a atuação do CA em colaboração com os PrS no contexto do Pibid em relação à constituição da coformação; IV) analisar a elaboração e a implementação de políticas públicas voltadas para a formação de PrS e o impacto dessas ações no desenvolvimento profissional desses profissionais, bem como na qualificação da formação inicial de futuros professores.

Datas de Publicação

Histórico